« Il faut être capable d’arracher l’élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel… »
Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale, « Journal du Dimanche », 2 septembre 2012
Les naïfs s’imaginent que la « refondation de l’École » proposée aujourd’hui par Vincent Peillon, dans le prolongement de ses prédécesseurs, serait une restauration. Il n’en est rien.
En 1793, à la Convention, deux projets d’École s’étaient opposés : celui de Lepeletier de Saint Fargeau, soutenu par Robespierre, et basé sur l’activité de l’enfant ; celui de Condorcet, victime de la Terreur, fondé sur l’instruction. L’École républicaine retint la logique de Condorcet qui s’imposa jusqu’en 1936.
Jean Zay proposa alors une réforme de l’École s’éloignant de l’instruction des disciplines pour se rapprocher de l’enseignement par activités. Ce projet fut abandonné mais repris par le socialo-communiste Langevin-Wallon de 1947. Soixante-dix ans plus tard, c’est toujours ce projet, amplifié par les pédagomanes (Meirieu) qui structure toujours les réformes funestes qui s’enchaînent. Claude Meunier-Berthelot fait le point pour Polémia.
« La Révolution française n’est pas terminée, il faut l’achever »…
C’est ce que le ministre de l’Éducation nous a déclaré Urbi et orbi. Il s’y emploie !
La « refondation » de l’institution scolaire nous vient de loin… en effet ! Aboutissement d’un plan révolutionnaire qui a vu le jour en 1793, cette refondation n’a pu trouver son accomplissement qu’après avoir emprunté les méandres liés aux contraintes historiques, institutionnelles et sociologiques, les révolutionnaires ayant dû procéder par étapes et en sous-main pour abattre au fur et à mesure et méthodiquement tous les obstacles et triompher de toutes les résistances, usant de tous les stratagèmes à leur portée pour tromper la confiance du peuple et arriver à métamorphoser l’institution scolaire, lieu d’instruction et de formation intellectuelle en lieu de vie, centre d’activités et de loisirs, aboutissant ainsi à la mise en œuvre du principe révolutionnaire de la tabula rasa.
La « refondation » de l’École que notre ministre voudrait nous présenter comme une reconstruction du système éducatif en est donc son plus absolu contraire : il s’agit de son complet démantèlement.
Bref historique
En 1793, deux projets de loi ont été présentés à la Convention : celui de Lepeletier de Saint-Fargeau, repris par Robespierre, qui, estimant que le peuple n’avait pas besoin d’être instruit et qu’il suffisait de l’occuper à des activités manuelles dans les champs ou les manufactures, était basé sur l’activité de l’enfant ; celui de Condorcet, qui, estimant, quant à lui, que le peuple devait être instruit car la société en avait besoin pour pouvoir fonctionner dans de bonnes conditions, était donc basé sur l’instruction, ce qui, en cela du moins, n’était pas très révolutionnaire.
Aucun de ces deux projets n’a été voté mais ils ont tous les deux constitué la base de projets appliqués ultérieurement et simultanément, ces deux conceptions s’étant toujours affrontées au sein même de l’institution scolaire.
Bien que différentes initiatives aient vu le jour au cours d’un XIXe siècle très «chahuté » institutionnellement, le premier projet global d’une École de la République à avoir été mis en œuvre fut inspiré de celui de Condorcet par le ministre de l’Instruction publique de la IIIe République Jules Ferry, dans son projet de loi déposé le 15 mars 1879.
Basé sur l’instruction du peuple, il était, par ailleurs, expressément déclaré anticlérical, se proposant d’affranchir les consciences de l’emprise de l’Église. L’École publique se fixait donc comme objectif de se substituer à l’École privée.
L’instruction dispensée par les clercs – jésuites, frères des écoles chrétiennes, diverses congrégations religieuses – étant de grande qualité, si l’École publique se proposait de se substituer à l’École privée, il fallait qu’elle fasse, elle aussi, la preuve de sa qualité ; il n’était donc pas question d’appliquer, pour l’heure, le programme de Lepeletier de Saint Fargeau/Robespierre qui n’aurait pu avoir la faveur du public ; l’École de la République n’aurait pu s’imposer.
Aussi, l’École dite « de Jules Ferry » a été, dans un premier temps, une École de grande qualité, directement inspirée des écoles catholiques, pour apporter au peuple la preuve que l’Etat pouvait se substituer aux clercs. Elle n’était cependant pas faite pour durer mais pour être remplacée par étapes par le projet de Lepeletier de Saint Fargeau/Robespierre, le seul projet véritablement révolutionnaire répondant aux exigences de la tabula rasa.
Dans le même temps, et jusqu’en 1914, une guerre acharnée s’est faite contre les écoles religieuses : fermeture d’écoles libres, expulsion des congrégations religieuses… afin que les écoles publiques puissent occuper toute la place.
Le drame de la Guerre de 1914 a mis en veilleuse cette guerre scolaire frontale et acharnée contre l’enseignement libre mais la lutte ne s’en est pas moins poursuivie de façon plus insidieuse et progressive jusqu’à l’absorber en son sein beaucoup plus tard afin de mieux le neutraliser, en vertu de la loi Debré 1959.
Mais, pour l’heure, le contenu de l’enseignement a été allégé petit à petit et l’esprit modifié. C’est ainsi qu’une première réforme des programmes a eu lieu en 1923 et que, dès 1932, le ministère de l’Instruction publique s’est métamorphosé en ministère de l’Éducation nationale, preuve d’un glissement du projet de Condorcet vers celui de Robespierre.
En 1937, un premier projet de réforme, notamment de l’enseignement secondaire, inspiré de celui de Robespierre a vu le jour : celui de Jean Zay, ministre de l’Éducation nationale sous le Front populaire, projet reposant sur des activités à faire réaliser par les élèves et non plus sur des cours dispensés. Ce projet de réforme a été enterré du fait des tergiversations de la commission parlementaire.
Là encore est intervenue la Guerre de 1939 et ce projet, resté dans les cartons des communistes, a été ressorti quasiment dupliqué dans le plan Langevin-Wallon de 1947 dont l’objectif se résume à faire réaliser des activités aux enfants en remplacement des cours avec pour conséquence de constituer un corps unique de « professeurs » (sic) de la maternelle à l’université incluse, autrement dit à faire de l’école un lieu de vie et reconvertir les professeurs en animateurs : c’est l’objet de l’actuelle « refondation » de l’École.
Ce projet fut publié, mais jamais discuté par le gouvernement, ni présenté devant le Parlement. Cette grande réforme semble alors restée lettre morte. Elle était, de toute façon, inapplicable immédiatement ; il n’était pas possible, là encore, de révolutionner le système d’un seul coup. Les concepteurs de cette « École nouvelle » le savaient bien qui avaient indiqué, en conclusion de leur rapport, que la mise en œuvre de ce projet dans sa totalité ne pouvait se faire que progressivement : il s’agit, en effet, d’un « plan ».
Cependant, si ce projet n’a pas été appliqué officiellement, cette même année 1947, la FEN-CGT (Fédération de l’Éducation nationale et Confédération générale du travail), syndicat communiste – est-il besoin d’ajouter – vit le jour et fut co-gestionnaire reconnu de tous les ministres de l’Éducation depuis, pour faire appliquer ce plan de façon cryptée par étapes et aboutir à la destruction progressive et méthodique du système existant basé sur l’instruction pour le remplacer par un système basé sur l’ « éducation ».
Comment le crypto-système s’y est pris pour aboutir à la métamorphose planifiée de cette institution dont la nature est totalement contraire aux souhaits du peuple et à l’intérêt de la nation ? D’une part, en créant les conditions pour que les enfants deviennent inaptes à appréhender les connaissances et la formation intellectuelle antérieurement exigées, pour pouvoir prétendre par la suite que ce qui est demandé est trop difficile, qu’il faut réduire les exigences et changer le système ; d’autre part, en créant des perspectives en trompe-l’œil pour abuser le peuple.
Différentes étapes d’application du Plan Langevin-Wallon
Comment rendre les enfants inaptes à appréhender des connaissances dans de bonnes conditions ? En utilisant des méthodes pédagogiques ineptes. Alors que la pédagogie recouvre l’ensemble des méthodes destinées à apprendre, les « pédagogies nouvelles » ont été inventées pour empêcher d’apprendre.
Le décérébrage par les méthodes dites « pédagogiques » s’est ainsi fait dès les années 1950, notamment par la généralisation des méthodes globales de lecture qui, aujourd’hui encore, sont très majoritairement utilisées mais sous des appellations autres : « visuelles », « auditives », « intégratives », « par hypothèse »…Ces méthodes constituent l’outil majeur de destruction de l’intelligence. Basées sur la mémoire et non sur la logique, elles grippent durablement le cerveau des enfants. A noter que le concepteur de cette méthode, Nicolas Adam, précepteur dans les familles aristocratiques, savait bien ce qu’il faisait. Lorsqu’il a conçu cette méthode en… 1787 (un hasard, sûrement), il a déclaré : « Éloignez des enfants les alphabets et tous les livres français et latins, amusez-les avec des mots entiers à leur portée ».Tout est dit.
Dès la fin des années 1950 il a donc fallu gérer les dégâts causés par l’usage de ces méthodes. Cette dégradation contrecarrant la volonté du peuple d’être instruit, pour le contraindre à subir la mise en œuvre de ce crypto-plan, il a fallu verrouiller le système et camoufler la réduction des exigences induites par les dégâts causés sur le niveau intellectuel des enfants.
Le verrouillage s’est fait du public au privé et entre établissements publics afin de mettre tout le monde au pas et neutraliser la concurrence entre établissements scolaires :
- Le verrouillage public-privé s’est fait par la loi Debré de 1959 qui a permis la conclusion de contrats d’association entre l’État et les établissements privés, leur permettant de se voir attribuer des subventions au prix de leur assujettissement, les contraignant à un cahier des charges quasiment identique à celui des établissements publics, ruinant ainsi leur spécificité et neutralisant l’impact de leur existence sur l’ensemble du système d’enseignement. Les établissements privés se sont vus tenus de suivre les mêmes programmes, disposant des mêmes manuels avec des enseignants formés dans les mêmes conditions que ceux de l’enseignement public ; la « substantifique moelle » a ainsi disparu, seule l’étiquette « privé » demeure inchangée.
- Le verrouillage entre établissements publics s’est fait par l’instauration de la carte scolaire en 1963. Obligeant l’enfant à une scolarisation dans l’établissement le plus proche de son domicile, elle neutralise la concurrence entre établissements publics ; de plus, elle aboutit à une hétérogénéité des classes génératrice de baisse des niveaux d’enseignement.
Quant au camouflage, il s’est effectué en créant des perspectives en trompe-l’œil pour masquer le plus longtemps possible les dégâts causés et donner l’impression qu’au contraire de plus en plus d’enfants étaient davantage instruits, notamment par une prolongation de la scolarité pour tous, et pour cause ! - Dès les années 1950-1956 a été instauré le « plus de devoirs à la maison » pour éviter le contrôle des parents sur ce que fait l’enfant.
- En 1959, la réforme Berthoin a créé un cycle d’observation sixième-cinquième qui a forcément entraîné la suppression de l’examen d’entrée en sixième la même année, cette réforme prévoyant également la prolongation systématique de la scolarité jusqu’à 16 ans : donc, pas de contrôle des dégâts jusqu’à 16 ans !
- Dans le même temps, en 1963, la réforme Cappelle-Foucher crée les CES en remplacement des classes de premier cycle des lycées où l’enseignement est dispensé par d’anciens instituteurs et d’où sont systématiquement refoulés les titulaires d’une maîtrise d’enseignement : trop dangereux car trop instruits et trop critiques à l’égard d’un système en voie de décomposition, dispositif permettant d’entériner plus facilement la baisse de niveau et les coupes sombres dans les programmes, notamment des « humanités ».
- En 1968, l’esprit de l’institution a été bouleversé par la remise en cause de la nécessaire autorité des enseignants en même temps que le refus de la nécessaire contrainte, de l’exigence d’efforts, de sanctions, le renoncement à la sélection exigés par les syndicats co-gestionnaires et entérinés par les différents gouvernements en place. Tout ceci a largement et sciemment participé à la destruction du système éducatif mais cette remise en cause était nécessaire aux crypto-révolutionnaires pour « noyer le poisson », freiner les professeurs dans leur volonté de faire réussir les élèves et également les élèves dans leur désir d’apprendre.
- En 1975 a été instauré le collège unique avec disparition des options et regroupement avec les CEG (Collèges d’enseignement général). Toutes ces dispositions ont toujours eu pour finalité de tirer le système vers le bas. Dès cette période, les élèves sont donc arrivés en seconde avec des niveaux catastrophiques attribués à l’existence du « collège unique » alors que ce collège n’avait été créé que pour gérer les dégâts causés par l’usage des méthodes pédagogiques dans le primaire. Néanmoins, les professeurs de lycée furent tenus de faire redoubler les élèves le moins possible : « Cela coûte trop cher à la nation », disait-on aux professeurs et « Cela ne sert à rien ». En effet, lorsqu’un élève n’a pas acquis les bases en amont, le redoublement ne sert pas à grand-chose et les réformateurs le savent mieux que personne.
- Puis, dans la foulée, les exigences finales ont été considérablement allégées et c’est ainsi que les différents baccalauréats sont devenus quasiment des coquilles dépourvues de substance mais l’attribution de pseudo-bacs à un nombre de plus en plus de jeunes a permis au système en décomposition de faire partiellement illusion.
Le creuset de la décomposition du système s’est donc étalé des années 1950 aux années 1970. - Puis, en 1989, dans la perspective de « l’École-lieu de vie » instaurée dix ans plus tard par Claude Allègre, ont été créés les IUFM afin d’unifier le recrutement à la licence de tous les « enseignants » (sic) de la maternelle à l’université incluse, comme l’envisageait le Plan Langevin-Wallon. Ce qui paraît aberrant dans une logique d’instruction se conçoit parfaitement dans une logique d’ « École-lieu de vie ».
- En 1997, Claude Allègre est arrivé au ministère de l’Éducation en proclamant haut et fort : « L’École de Jules Ferry, c’est terminé ! » et, prétendant que « ce qui est demandé est beaucoup trop difficile … qu’il faut changer le système… »,il a posé les bases d’une réforme révolutionnaire, faisant disparaître les cours pour les remplacer par des activités au cours desquelles l’enfant est censé construire son savoir ; c’est l’aboutissement du processus révolutionnaire qui a fait basculer le système : l’École, lieu d’instruction et de formation intellectuelle, devient un ensemble de centres d’activités et de loisirs de la maternelle à l’université incluse.
- Depuis lors, tous les ministres mettent en œuvre progressivement cette réforme révolutionnaire sous couvert d’une phénoménale désinformation visant à faire accréditer l’idée d’un objectif d’amélioration du système d’enseignement, et la « refondation » dont le ministre de l’Éducation Vincent Peillon se fait le chantre n’est autre chose que la dernière main portée à la mise en œuvre de cette réforme, avec toutes les conséquences pédagogiques et institutionnelles qui en découlent.
C’est l’aboutissement du projet de Robespierre… c’est une révolution aboutie, Monsieur le Ministre, mais… ce n’est plus une École.
Refondation de l’École et ses conséquences
Les exigences d’une « École » (sic)-lieu de vie ne sont évidemment pas les mêmes que celles d’une École, lieu d’instruction. Il n’est plus question de niveau à atteindre et c’est ainsi que la refondation s’oriente progressivement vers l’unification des niveaux des établissements et de la formation du personnel « d’encadrement » :
- Au niveau des établissements : Pour l’heure, il est prévu le regroupement des établissements école-collège – notons que le mot « primaire » a disparu – avec la création d’un « conseil école-collège » dans le but de faire réaliser des activités en commun… en attendant la fusion complète… Par ailleurs, les spécificités des sections au lycée sont en train de disparaître, à la fois pour les bacs généraux et pour les bacs technologiques. D’autre part, des conventions sont prévues entre lycées et universités afin de faciliter leur rapprochement. Tout ceci pour amener progressivement à une perte de spécificité des établissements en rapport avec le niveau ;
- Au niveau du personnel : La métamorphose de l’École-lieu d’instruction en École-lieu de vie a également des répercussions sur le recrutement du personnel. C’est ainsi qu’actuellement sont recrutés des personnels sans qualification et sans condition de nationalité : les « emplois-avenir-professeur » (EAP) dont le formatage va se faire sous l’égide des IUFM récemment rebaptisés « Écoles supérieures du professorat et de l’éducation » (ESPE) pour tous les personnels, de la maternelle à l’université incluse. Le ministre de l’Éducation a d’ailleurs déclaré à cet égard : « La création des EAP est un pilier important de la réforme de la formation initiale des enseignants ». Notons que les IUFM (alias ESPE) ont été fusionnés avec les universités en 2005 (et non supprimés) dans le but de détruire l’enseignement disciplinaire (cours de spécialité) dispensé dans les universités : ce qui se conçoit pour une École-lieu de vie.
Par ailleurs, la réforme du CAPES 2009 ramène les exigences de ce concours à celles du secondaire et sa disparition est envisagée ainsi que le regroupement des différents corps d’enseignement (professeurs des écoles, professeurs certifiés, etc.).
D’autre part, l’organisation scolaire est chamboulée :
- Les établissements deviennent autonomes et déterminent leur projet d’établissement, ce qui se conçoit aisément puisque les activités à organiser ne pourront se faire qu’en liaison avec l’environnement socio-culturel local ; c’est ce qui est qualifié du terme de « territorialisation » ;
- Il n’y a plus de programmes : les pseudo-programmes ne déterminent pas des savoirs à acquérir mais des compétences ; or, les compétences passent par des savoirs à acquérir qui ne sont pas définis et les évaluations sont supprimées ou dénaturées ;
- L’ « enseignant » qui n’enseigne plus n’est plus seul dans sa classe mais travaille en équipe, ce qui explique le dispositif : « Plus de maîtres que de classes »,c’est ce que le ministre de l’Éducation nous signifie lorsqu’il dit que ce dispositif « doit conduire à une mutation pédagogique » ;
- Les classes sont en passe de disparaître et d’être regroupées en cycles ;
- Les rythmes scolaires sont modifiés : tout se fait à l’école car il n’y a plus de devoirs, donc, plus de notes, plus de redoublements, disparition à terme de toute évaluation correspondant à une acquisition de savoir : CE1, CE2, Brevet, Bac, etc.
Particularités du système mis en place
Par contre, alors que toute l’organisation scolaire est basée sur les activités et qu’il ne s’agit plus, en réalité, d’une École, seuls subsistent des cours pour la langue vivante étrangère, survalorisée en heures et en contenu, et se développent des structures élitistes pour les zones d’éducation prioritaire (internats d’excellence de la sixième à l’enseignement supérieur, programme égalité des chances, micro-lycées… pour les enfants des banlieues) qui concernent déjà environ 40.000 enfants et dont les budgets sont impressionnants (500 millions d’euros pour les seuls internats d’excellence en 2012 financés par l’emprunt national !) et ce, dans le but que ces enfants soient demain l’élite de la nation et que nos enfants en soient les larbins.
Tout ceci masqué par une désinformation éhontée. Alors, qu’allons-nous faire ? Allons-nous nous laisser faire ?
Claude Meunier-Berthelot
20/01/2014
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