Pierre Duriot, enseignant spécialisé à l’école primaire.
♦ Plusieurs données émanant d’études internationales révèlent que les enfants nés en France de parents immigrés en provenance des pays musulmans réussissent moins bien, en ce qui concerne les garçons. Les travaux du psychologue danois Nicolai Sennels expliquent pourquoi.
La réussite scolaire des enfants de l’immigration et les questions d’intégration sont aujourd’hui sur le devant de la scène, mais sont soumises d’une manière extrêmement violente à une forme de censure par la correction politique, enjoignant de considérer uniquement des questions de pauvreté, d’exclusion géographique ou sociale, ou d’origine des parents. Alors même que les batailles font rage, le croisement de plusieurs types de données permet de séparer la réussite des filles et celle des garçons et de pondérer les items politiquement corrects puisque garçons et filles sont soumis aux mêmes contraintes scolaires, culturelles et géographiques.
Les considérations vont bien au-delà des évocations classiques, comme le précise le psychologue danois Nicolai Sennels.
Si on considère les enfants des immigrations âgés de 18 à 35 ans ayant suivi toute leur scolarité en France, on s’aperçoit que les filles sont tout autant bachelières que les jeunes femmes de la population générale blanche. Mais il faut établir des distinctions allant au-delà de cette moyenne flatteuse. Si 65% des filles de la population majoritaire obtiennent un bac, près de 80% des filles de Chinois et 70% des jeunes filles ayant des parents cambodgiens, laotiens ou vietnamiens décrochent un bac. Les filles issues de l’Afrique subsaharienne, notamment d’Afrique francophone, sont dans des scores sensiblement identiques à la population majoritaire. Mais la part des bachelières est bien plus faible parmi celles dont les parents sont venus de Turquie, avec 38%, ou d’Algérie (51%). Les garçons font en revanche nettement moins bien : 59% des garçons de la population majoritaire sont bacheliers, mais seuls 48% des enfants d’immigrés réussissent ce diplôme. Là encore, l’origine importe de manière significative avec 26% seulement pour ceux dont les parents sont originaires de Turquie, 40% pour l’Afrique sahélienne ou 41% pour l’Algérie. Globalement, 55% des descendants d’immigrés, ou immigrés arrivés avant six ans, sont aujourd’hui bacheliers. Ce qui place les enfants de la deuxième génération, filles et garçons confondus, à sept points des adolescents du groupe majoritaire, pour l’obtention de ce diplôme symbolique, mais avec de très fortes disparités en fonction de l’origine (Source : Le Monde, 8 janvier 2016).
Sennels pointe le facteur psycho-éducatif
On pourra s’étonner que cette école, que l’on dit, et qui est réellement, très perfectible – si elle est qualifiée de « moyenne » par les différentes enquêtes européennes et mondiales sur l’enseignement dans les pays développés – est tout de même identique pour les enfants issus de toutes les origines migratoires. A peu de choses près, les enfants issus de l’immigration européenne font jeu égal, à la seconde génération avec les natifs de la population majoritaire, à l’exception des Portugais et Espagnols, si on veut être juste, qui font légèrement moins bien. On peut expliquer la réussite des populations asiatiques par l’origine des parents, eux-mêmes scolarisés dans les pays d’origine et donc sensibles à la question scolaire. Mais ces populations bénéficient de vertus éducatives familiales, avec une forte injonction et une grande attente des parents par rapport à la chose scolaire. L’obligation d’adaptation faite par les parents, quoi qu’on en dise, est le moteur de cette réussite des Asiatiques, toujours prompts à s’intégrer dans les sociétés où ils arrivent, alors même qu’ils ne sont pas mieux logés et mieux lotis socialement que les enfants des autres immigrations. Cette tendance est corroborée par les mêmes enquêtes internationales qui situent aujourd’hui en Asie les écoles les plus efficaces et obtenant les meilleurs résultats.
A contrario, pour les immigrés issus des pays musulmans, les enfants nés en France sont ceux qui réussissent le moins bien, pour ce qui est des garçons du moins. On peut évoquer le défaut de scolarisation des parents turcs ou maghrébins, lesquels sont régulièrement issus de régions agricoles, pauvres, ou n’ayant jamais été scolarisés. Mais dans ce cas, ce paramètre de l’origine devrait s’appliquer aux filles comme aux garçons, ce qui n’est pas complètement le cas. Egalement, sur le territoire français, toutes ces populations se situent peu ou prou dans les mêmes types d’habitats et de classes sociales.
Mais il existe une autre dimension, plus politiquement incorrecte, étudiée par le psychologue danois Nicolai Sennels, dont les travaux, qui font autorité, ont été étudiés dans des facultés, y compris en France, mais ont valu à leur auteur quelques critiques acerbes de la part de politiciens dans son propre pays. Il a travaillé plus précisément au contact des prisonniers musulmans dans les prisons danoises, pour étudier des aspects tenant à la nature même de l’éducation traditionnelle musulmane, en particulier celle qui touche les garçons. Il écrit :
« Les musulmans [dans leur ensemble] ne comprennent pas notre façon toute occidentale de gérer les conflits par le dialogue. Ils sont élevés dans une culture comportant des figures d’autorité et des conséquences externes à l’individu et très bien définies. La tradition occidentale, qui utilise compromis et introspections comme principaux outils pour gérer les conflits tant intérieurs qu’extérieurs, est considérée comme une faiblesse dans la culture musulmane. Dans une large mesure, ils ne comprennent tout simplement pas cette façon plus douce et plus humaniste de traiter les affaires sociales. Dans le contexte du travail social et de la politique, cela signifie que l’individu a besoin de plus de limitations et de conséquences plus sévères pour être en mesure d’adapter son comportement. »
Nous retombons bien là dans la différence de culture et dans l’adoption de codes communs de comportement en matière de gestion de la relation humaine et surtout du conflit. On ne parle pas nécessairement du conflit problématique, mais plus couramment du conflit culturel simple qu’il peut y avoir, par exemple, à être enseigné par une femme. La volonté même, l’engagement, en direction d’une acquisition des codes communs de comportement présidant à l’assimilation devient ainsi un facteur prépondérant, mais celui justement, dont il est interdit de parler.
Sennels ajoute :
« Nous constatons que particulièrement la colère est bien plus acceptée dans la culture musulmane. Dans la culture occidentale et dans d’autres cultures non musulmanes, comme en Asie, l’agressivité ou une brusque explosion de colère sont vues comme comportements que l’on regrette par la suite et dont on aura honte. C’est complètement l’inverse dans la culture musulmane. Si quelqu’un “bafoue votre honneur”, il est attendu de vous que vous démontriez votre agressivité et souvent, également, que vous vous vengiez tant verbalement que physiquement. Ainsi, l’agressivité vous donne un statut inférieur dans nos cultures, mais un statut plus élevé dans la culture musulmane. »
On retrouve dans le discours de Sennels cette allusion à la culture asiatique qui traiterait les questions de conflits et d’honneur d’une manière plus proche de celle des Occidentaux, et qui reconnaît également la violence ou la colère comme un élément masculin dégradant commun aux Occidentaux et aux Asiatiques. Les filles sont ainsi épargnées à la fois culturellement et au niveau éducatif, leur colère n’étant pas, même chez les musulmans, assimilée à une « valorisation ». Les travaux de ce psychologue danois, qui souligne par ailleurs toute la difficulté à intégrer les populations musulmanes à l’Europe, corroborent très exactement les résultats scolaires français. En conclusion, il n’y aurait pas obligation seulement à l’école de mener un travail au niveau de l’instruction et de sa qualité, mais également à prendre en compte une dimension éducative et d’acculturation susceptible de permettre d’accéder à plus de compatibilité des codes de la relation entre les deux cultures. C’est là que devrait intervenir la volonté politique, celle de reconnaître ces aspects, pour tenter d’y mettre fin par des mesures propres à lutter contre un communautarisme encourageant la perpétuation des items éducatifs et culturels. Ils se révèlent être à la fois des freins à l’apprentissage scolaire et, plus tard, à l’intégration dans le monde du travail.
Pierre Duriot
25/04/2016
Source : atlantico.fr
Correspondance Polémia – 30/04/2016
Image : classe de lycée
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